Articles sur l’EES
« Un petit pas vers moi, un grand pas vers l’humanité »
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Education émotionnelle et sociale, brève présentation : 1- L’éducation émotionnelle et sociale (EES), brève présentation
Les outils de l’EES : 2- Les outils de l’EES
La posture de l’enseignant: 3- La posture de l’enseignant
Les étapes d’une séance EES: 4- Les étapes d’une séance d’EES
Quelques conseils pratiques d’animation EES : 5- Quelques conseils pratiques EES
Bénéfices et validation scientifique : 6- Bénéfices et validation scientifique
Climat scolaire : acceptation et confiance : 7- CLIMAT SCOLAIRE – acceptation et confiance
Enseigner l’écoute et la communication : 8- Enseigner l’écoute et la communication
La classe coopérative : 9- La Classe Coopérative
La gestion des émotions : 10- La gestion des émotions
Estime de soi et confiance : 11- Estime de soi et confiance
Ancrage corporel et relaxation : 12- Ancrage corporel et relaxation
Autonomie, motivation et responsabilité : 13- Autonomie, motivation et responsabilité
Éduquer à la bienveillance : 14- Éduquer à la bienveillance
Apprendre à positiver : 15- Apprendre à positiver
Les outils de l’EES
Ce qu’on appelle les ‘‘outils’’ regroupe l’ensemble des activités qui sont utiles dans la mise en place de l’approche pédagogique souhaitée. On quitte le domaine des concepts pour entrer dans celui de l’animation.
Ces outils pratiques regroupent idéalement 5 composantes complémentaires
1- les jeux et activités : des centaines d’activités, en groupe, en sous-groupes ou en individuel, couvrant les divers thèmes (voir les instructions détaillées dans les autres livrets de cette collection) ;
2- le Conseil de coopération (Conseil des élèves, de classe), incluant tout ce qu’une classe coopérative nécessite en termes de clarification des règles de comportement et de contrat de groupe ;
3- les ceintures de comportement (ou ‘pétales de comportement’), permettant de marquer une progression dans l’acquisition des compétences ;
4- les métiers, tâches pratiques attribuées aux élèves, destinées à stimuler leur sens d’autonomie et de responsabilité ;
5- le tutorat : les enfants apprennent à s’enseigner mutuellement leurs acquis.
Une sixième composante peut y être rajoutée, qui ne fait plus vraiment partie de l’EES, à strictement parler. Ce sont les projets coopératifs, les travaux en équipe ou projets de groupe. Ils entrent dans les stratégies d’application de la classe coopérative.
Lorsqu’on parle de ‘‘jeux’’, il ne s’agit pas uniquement de s’amuser. Les jeux proposés sont des activités certes ludiques, mais qui créent des conditions permettant de faire toutes sortes d’apprentissages. De plus, ils permettent d’instaurer un climat positif et de rehausser sensiblement la motivation et la qualité de participation des élèves, autant d’ailleurs que celle des enseignants.
Parmi les outils de l’éducation émotionnelle et sociale, on retrouve une grande variété de jeux et d’activités pédagogiques.
1 – Les jeux (jeux de dégel, jeux de contact, jeux à thèmes, jeux de ‘‘sculpture’’, jeux de créativité…)
2 – Les activités éducatives : exploration de thèmes précis, en individuel, en sous-groupes ou collectivement en brainstorming. En ce compris l’apprentissage du ‘message clair’, le ceintures de comportement, les ‘métiers’, le tutorat et bien d’autres.
3 – Le cercle de parole, qui requiert l’application de règles précises. En ce compris les Conseils de coopération, Conseils de classe, etc.
4 – Jeux de rôles et improvisations créatives : reconstitutions de scènes vécues ou imaginaires, mises en situation destinées à donner l’occasion de libérer la créativité, d’explorer différentes perspectives et de découvrir des ressources intérieures nouvelles.
5 – Voix, théâtre, danse, musique, en mode improvisé et collectif, afin d’aller au-delà des modes habituels d’expression de soi, d’explorer différentes facettes d’identité, différents modes relationnels.
6 – Le travail intérieur : respiration, relaxation, visualisation créative, pleine conscience, méditation…
7 – Les contes : lecture de récits à valeur métaphorique, dans lesquels l’enfant peut se projeter, avec ensuite la possibilité d’inviter à explorer des questions, à faire un jeu de rôles, un partage ou de l’expression artistique…
8 – Les activités artistiques libérant l’expression de soi : dessin, peinture, sculpture, collage, musique (particulièrement en groupe).
9 – Le travail en équipe, la dynamique de groupe, pour développer la confiance réciproque, le rapport à l’autre et la coopération.
10 – Le travail corporel, pour un meilleur ancrage, développer la conscience du corps : marches, danses, mouvements, étirements, yoga, qi-gong, aïkido, arts martiaux divers, massages ou automassages…
11 – L’écriture : exploration par écrit d’expériences vécues, d’émotions, de réflexions, de prise de conscience, d’inspiration… (Voir les livrets « Mon journal de bord CPS », niveau 1 et 2)
12 – Les activités en extérieur : changer d’environnement afin de faciliter l’exploration de réalités, ressentis, ressources et attitudes différentes peut s’avérer également très enrichissant, voire indispensable. On combinera de préférence ces sorties avec des activités non compétitives en équipe.
Tous ces ‘‘outils’’ auront comme particularité commune qu’ils nécessitent un temps de partage, une mise en commun des ressentis, des observations et des apprentissages pour être pleinement bénéfiques en termes d’apprentissages psychosociaux.
(Michel Claeys, extrait de « Enseignants CPS », livret 1)
La posture de l’enseignant
Pour faire bref, rappelons que l’enseignant se doit d’adopter une posture
1) exemplaire : c’est-à-dire qui permet aux élèves d’observer les comportements et compétences qui lui seront utiles ;
2) positive : axée sur la validation individuelle, reconnaissant chacun pour ce qu’il est et ce qu’il fait, acceptant le droit à l’erreur et invitant constamment à recadrer l’erreur sur l’apprentissage possible. Une attitude positive implique la capacité d’être à l’écoute, de questionner, d’inviter, d’adopter une attitude de « coach » plutôt que de « maître ». Cela implique également ce qui relève de la « discipline positive », càd. l’encouragement à aller plus loin, à se recentrer sur un projet constructif plutôt que de démotiver par une sanction humiliante.
3) invitante : permettant aux élèves d’être eux-mêmes acteurs de leurs apprentissages. Cela implique la capacité de questionner plutôt que de dire. C’est tout le principe de l’éducation « active » : permettre aux élèves de découvrir par eux-mêmes, de tâtonner, d’explorer, de faire, seuls ou en équipe.
4) axée sur le groupe : une des compétences essentielles réside dans la capacité à ne pas prendre « sur soi » les possibles défis qui se présentent au sein d’une classe, mais à les ramener au groupe, afin que le problème autant que la solution puissent émerger du groupe. C’est au sein du groupe que les apprentissages essentiels se font. C’est là aussi que les membres du groupe vont trouver l’essentiel de leur motivation, de ce qui donne un sens à leur présence.
5) décontractée. La congruence parole – actes – état émotionnel – langage corporel est évidemment requise. Cela se travaille, se développe, s’acquiert avec l’expérience. La perfection n’est pas exigée, mais une attitude vraie, sincère, confiante, qui inspire la confiance et le plaisir, sont des garants de réussite.
(Michel Claeys, extrait de « Enseignants CPS », livret 1)
Les étapes d’une séance d’EES
L’EES ne repose pas que sur des séances spécialisées. Elle est nécessairement systémique, globale. Elle ne livre des résultats significatifs que sur la durée, sur la base d’apprentissages simples, répétitifs et progressifs. Au-delà de l’intégration des stratégies pédagogiques appropriées dans l’ensemble de l’approche proposée, il est nécessaire de prévoir un temps pour des séances régulières d’activités spécifiques en groupe. Pour une animation d’une heure à une heure et demie (idéalement un créneau hebdomadaire au moins), la séance d’EES devrait comporter les étapes suivantes :
1 – Accueil
– Un temps d’ancrage dans le présent (harmonisation, moment de silence, rituel d’accueil)
– Un temps de reconnaissance mutuelle (bonjour, jeu de noms, …)
2 – Brève introduction
« Qu’allons-nous faire ensemble ? »
– Brève annonce du thème/compétence du jour
– Rappel des consignes de base : se détendre et s’amuser, pas de pression…
– Si nécessaire : petit rappel du cadre et des règles de fonctionnement du groupe.
– Éventuellement : remémoration de la séance précédente.
3 – Échauffement
Jeu d’échauffement : dégel et mise en relation. Un temps ludique et en mouvement, qui permet d’améliorer la qualité de présence, l’attention aux autres, le plaisir d’être là, la motivation à participer activement.
4 – Expérimentation
Jeu ou activité liée au thème, offrant une expérience concrète en support à l’apprentissage recherché (contextualisation).
5 – Débriefing
1) Partage et prises de conscience :
Questionnements et échange ouvert liés aux ressentis, observations et apprentissages (décontextualisation). Avec, si nécessaire, rappel des règles de communication. Avec les plus jeunes, ce temps de parole représente un apprentissage progressif. Il sera très simple au départ.
Questions types : qu’est-ce que cette activité vous a permis d’apprendre, de découvrir ? Comment vous êtes-vous sentis durant l’activité ? Était-ce facile, difficile ? Qu’est-ce qui vous a semblé difficile ? Qu’avez-vous observé en ce qui concerne les relations entre vous, la communication ? Chacun a-t-il pu s’exprimer et être entendu ?…
2) Élargissement / généralisation :
Exploration des liens avec des situations connues ou vécues par les enfants.
Exploration de l’utilité de la compétence, « à quoi ça peut servir dans la vie ?». Exploration d’autres questions et liens éventuels.
Il faudra, dans cette phase du travail, résister à la tentation de penser à la place des participants, de parler plutôt que d’interroger. Il faut aussi rester attentif à l’état de réceptivité : les enfants n’ont pas toujours la capacité d’aller plus loin dans leur réflexion ; ils peuvent avoir besoin d’un temps de maturation.
De façon générale, n’oubliez pas d’accueillir positivement tout ce qui est exprimé. Appréciez toute prise de parole, même si elle requiert un recadrage ou qu’il s’agisse d’une répétition de choses déjà dites…
Clôturez par une validation des principaux apprentissages.
Cette étape du débriefing est cruciale, même si beaucoup de participants ne saisiront peut-être pas l’occasion pour s’exprimer. L’animateur doit pouvoir amener des questions, inviter à la parole, simplement, sans forcer.
6 – Appropriation personnelle
Il peut être utile d’accorder un temps pour l’expression personnelle (par écrit ou par dessin) de ce qui n’a pu être exprimé : carnet de bord, document-mémoire personnel ou collectif.
7 – Clôture de la séance
Il est toujours utile aussi de bien marquer la fin d’une session, par un petit rituel de clôture, tel qu’un cercle de silence, par exemple.
Le parcours-type
Dans les livrets de la collection « Enseignants CPS », les thèmes abordés sont :
- INSTALLER UN CLIMAT DE CONFIANCE (livret 2)
- TROUVER SA PLACE DANS LE GROUPE (livret 2)
- QUI SUIS-JE ? (CONNAISSANCE DE SOI) (livret 2)
- LA CLASSE COOPERATIVE (livret 3)
- ECOUTE ET COMMUNICATION BIENVEILLANTE (livret 4)
- ESTIME DE SOI, CONFIANCE (livret 5)
- SPONTANEITE, CREATIVITE (livret 5)
- EMOTIONS (livret 6)
- BESOINS ET DEMANDES (livret 6)
- GESTION DES CONFLITS (livret 6)
- AUTONOMIE, CHOIX ET OBJECTIFS (livret 7)
- BIENVEILLANCE, NONVIOLENCE (livret 8)
- PENSEE POSITIVE, CROYANCES (livret 9)
- RELAXATION, ANCRAGE CORPOREL (livret 10)
Certes, ces thèmes sont « transversaux » et pas toujours clairement dissociables. Certes, ils sont explorés alternativement et en progressant des plus simples vers les plus exigeants. Et la numérotation des livrets ne signifie donc pas pour autant qu’il faille progresser dans l’ordre indiqué, du premier vers les suivants. Chacun de ces thèmes comprend des activités de premier niveau, d’autres de second et de troisième (plus rarement de quatrième).
Si généralement on suit la logique climat de confiance -> communication / écoute -> acceptation des différences -> coopération -> estime de soi -> émotions -> besoins -> résolution des conflits -> responsabilité -> bienveillance -> appréciation mutuelle -> schéma de pensée -> connaissance de soi -> travail intérieur… rien n’empêche de bousculer quelque peu cette séquence, en fonction du niveau et des besoins du groupe concerné.
Normalement, cette même logique sera réintroduite d’année en année, de la maternelle au lycée, avec à chaque fois une progression dans les niveaux d’implication. De nombreuses activités peuvent être reconduites sans perdre de leur intérêt, puisque les joueurs ont évolué, les partenaires ont changé, et que chaque expérience sera différente.
Il serait peu utile de concevoir un planning standard, de la maternelle au lycée, un programme détaillé type que tout le monde pourrait suivre, surtout dans un contexte où de nombreuses classes découvrent cette approche au stade collège ou même lycée, sans avoir eu l’occasion d’intégrer les bases précédemment. Mais on peut indiquer dans les grandes lignes ce que devrait être la progression :
– En maternelle on se focalisera essentiellement sur les jeux de coopération, l’ouverture à l’autre, les premiers pas de l’écoute, de la communication, l’apprentissage de l’autonomie ainsi que le vocabulaire émotionnel et l’ancrage corporel. Le cercle de parole et le tutorat peuvent commencer à s’insérer dans les habitudes, ainsi que les gestes de bienveillance et l’appréciation mutuelle.
– En école élémentaire, on ira un peu plus loin sur ces thèmes, tout en introduisant le conseil de coopération, les métiers, les ceintures de comportement. On veillera ensuite à intégrer la notion des besoins, la confiance en soi, la résolution des conflits, la médiation entre pairs. Vers 10-11 ans on peut explorer les modes de pensées et comment ils nous impactent, le jugement, les affirmations positives, les stéréotypes…
– Au collège tout cela sera repris et approfondi. On pourra aller plus loin dans les activités exigeant une prise de risque, les jeux de rôle, l’improvisation, mais aussi la connaissance de soi, la prise de parole, l’écriture… Tout ceci, sans pour autant oublier les animations ludiques simples, qui permettent d’instaurer et de maintenir un climat positif et des liens de confiance. La classe coopérative va trouver à ce stade tout son sens. On pourra explorer les différentes formes de débat (cercle samoan ; 7 chapeaux de Bono ; positionnez-vous ; dégager un consensus…) et introduire une réflexion plus approfondie sur les différents thèmes.
– Au lycée, on pourra poursuivre sur cette lancée, en veillant à intégrer davantage encore les compétences déjà clairement identifiées. Les mêmes outils resteront parfaitement pertinents : climat ludique, confiance en soi, bienveillance, conseil de coopération avec prises de décision par consensus, écoute active avec reformulation, questionnement invitant, accompagnement de l’autre dans l’objectif d’aider à identifier besoins et objectifs, médiation, tutorat, etc.
En attendant que ce parcours soit généralisé et bien intégré par l’ensemble des acteurs, il reviendra à chacun de faire sa propre petite cuisine, avec confiance et créativité, en fonction du groupe avec lequel il travaille. Voici les ingrédients, à vous d’agir. Pour vous soutenir dans votre démarche, le réseau des animateurs EES est à votre disposition.
(Michel Claeys, extrait de « Enseignants CPS », livret 1)
Quelques conseils pratiques
(à télécharger) : 5- Quelques conseils pratiques EES
Bénéfices observés de l’éducation émotionnelle et sociale
L’EES contribue sensiblement aux objectifs éducatifs généraux, améliorant non seulement les compétences psychosociales des individus concernés et leur intégration harmonieuse dans leur environnement social, mais rehaussant également leur motivation, leur performance et leur réussite (scolaire ou professionnelle).
À court terme, l’EES permet de développer la capacité des élèves à mieux se connaître, à mieux gérer leurs relations, leur équilibre personnel, leurs choix, leurs objectifs, leur motivation et leur engagement, à ajuster leurs croyances et leurs attitudes envers eux-mêmes, envers les autres et envers l’établissement scolaire.
Dans un second temps, ces premiers ajustements se reflètent dans une attitude générale plus positive, une meilleure motivation et, par conséquent, une diminution des problèmes disciplinaires, une diminution du stress et une amélioration des performances scolaires.
À plus long terme, les acquis de l’expérience scolaire seront sensiblement plus positifs, en conformité avec le domaine 3 du ‘Socle de Compétences’ de l’Education Nationale, structurant la personne, améliorant son niveau de confiance en elle et sa capacité à fonctionner avec créativité, intégrité, responsabilité et succès dans un monde interdépendant et qui se doit désormais d’être plus coopératif et bienveillant.
Quant aux éducateurs, l’EES leur offre, en plus d’un climat nettement plus positif et plus participatif, une meilleure cohérence entre leurs valeurs personnelles et la pratique de leur métier d’éducateur et/ou d’enseignant.
Validation scientifique
De nombreuses études[1] ont démontré la place indispensable d’une éducation socio-émotionnelle dans une démarche éducative cohérente, équilibrée et adaptée aux exigences de notre époque. Une introduction systémique et structurée de ces stratégies et outils pédagogiques dans les écoles influence profondément et favorablement le climat scolaire aussi bien que les performances des élèves.
Les études indiquent que :
1 – l’éducation émotionnelle et sociale (EES) à l’école atténue les problèmes de violence et de drogues, et contribue à une meilleure santé physique et mentale ;
2 – l’impact des programmes EES s’avère durable ;
3 – les établissements scolaires qui adoptent des programmes EES ont de meilleurs résultats académiques ;
4 – les enfants et les jeunes issus de milieux socio-culturels défavorisés bénéficient autant, sinon plus encore que les autres, des programmes EES. De même, un bénéfice comparable peut être observé quelle que soit l’origine ethnique ou raciale des participants ;
5 – pour être efficaces, les programmes EES doivent pouvoir être suivis dans la continuité, sur une durée de plusieurs mois au moins, de préférence plusieurs années ;
6 – l’effet positif sur la performance scolaire des enfants ne se vérifie clairement que lorsque ce sont les enseignants eux-mêmes qui animent les programmes EES.
Le numéro 41 (juin 2020) de la revue scientifique « Recherches en éducation » propose un dossier intitulé : « APPRENDRE AVEC LE CŒUR – LES EMOTIONS DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS »[2]. Coordonnée par Catherine Audrin, le dossier regroupe huit articles, parmi lesquels celui de PHILIPPE GENOUD, GABRIEL KAPPELER & PHILIPPE GAY : « Faut-il former les enseignants afin qu’ils cherchent à diminuer les émotions négatives de leurs élèves et qu’ils leur apprennent à renforcer leurs émotions positives ? »
Les études et recherches dans le domaine de l’éducation aux compétences psychosociales, de l’intelligence émotionnelle, des compétences d’être et du climat scolaire sont innombrables, tant en France qu’ailleurs, en Europe (Le GROP à Barcelone, la Fondation Botin en Calabrie), en Amérique du Nord (Canada, USA) et du Sud, en Asie… On ne pourrait les nommer toutes. Il existe d’ailleurs une association internationale de l’éducation émotionnelle[3] qui publie une revue scientifique (https://www.um.edu.mt/ijee).
Malgré le nombre et la diversité de ces travaux, leurs conclusions n’en vont pas moins toutes dans la même direction, confirmant le même constat : une éducation émotionnelle et sociale bien menée est non seulement bénéfique pour tous, mais également impérative pour améliorer le climat scolaire, la motivation des élèves et les résultats académiques.
Les stratégies pédagogiques et les outils sont connus, et d’ailleurs assez largement utilisés, ici comme ailleurs. Tous affirment de concert que la formation des éducateurs est cependant primordiale, qu’aucun « outil » pratique ne représente une panacée en soi, que la posture de l’éducateur est essentielle et que l’approche doit être proposée dans la cohérence d’un ensemble qui inclut tous les acteurs, y compris le personnel non-enseignant et les parents.
(Michel Claeys, extrait de « Enseignants CPS », livret 1)
[1] Voir : ‘Du nécessaire développement du capital émotionnel des enseignants et des élèves…’, Pr Bénédicte GENDRON. Évaluation des programmes d’éducation émotionnelle.
Egalement : CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, USA) : http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/outcomes).
Durlak, Weissberg et alter‘s recent meta-analysis of 213 rigorous studies of SEL in schools.
CASEL, the Missing Piece – A National Teacher Survey on How Emotional and Social Learning can Empower Children and Transform Schools.
[2] http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article407 Voir plus loin, le résume des différentes contributions à ce dossier.
[3] Basée à Malte, European Network for Social and Emotional Competence (ENSEC) publie la Revue internationale d’éducation émotionnelle (IJEE, International Journal for Emotional Education), disponible en ligne gratuitement : https://www.um.edu.mt/ijee.